U-S教师合作发展模式构建的现实困境与对策解析

U-S教师合作发展模式构建的现实困境与对策解析

来源:www.51fabiao.org作者:jingju发布时间:2015-07-01 17:58
本文为教师论文,我国U-S教师合作发展模式,旨在建立地方大学与中小学教学研合作共同体,是一种学校功能的结构性创新建设。更需要对于深层次的社会文化进行全方位的思考。
U-S教师合作发展模式的构建是一项庞大的系统工程,多主体参与是其主要特征。该工程的建设必然受到来自社会经济、政治、历史文化等诸多因素的影响和制约,它需要我们不仅对于阻碍建设进程中的现象进行研究,更需要对于深层次的社会文化进行全方位的思考,而同时,教师教育改革对于社会发展的重要价值也为教师教育研究拓宽了无限的发展空间。
自21世纪初,我国教育学者研究借鉴美国教师专业发展学校(Professional Development School,简称PDS)模式,力图实现PDS的本土化发展,建立U-S教师合作发展模式,促成大学与中小学的有机融合。
自200 1年首都师范大学与北京丰台区5所中小学合作,首次开始践行U-S教师合作发展模式起,大学与中小学教师合作发展模式就逐步成为我国教师教育改革的主要选择。这种合作关系的实现,在理论上可应然促成大学教师、中小学教师以及师范生的专业发展,但在实践层面上,来自大学、中小学教师场域文化的冲突、大学教师教育实践性的缺失、管理制度及契约机制不完善等问题,严重地阻碍着大学与中小学合作伙伴关系的形成。

一、U-S教师合作发展模式概述

我国U-S教师合作发展模式,旨在建立地方大学与中小学教学研合作共同体,是一种学校功能的结构性创新建设。U-S教师合作发展模式发源于20世纪80年代美国的一种新型教师教育模式——教师专业发展学校,该模式旨在有效解决大学教师教育与中小学教育教学实践相脱离,进而严重影响国家整体教育质量问题而建立的新型合作机构。该合作机制的创立旨在促进“人”的发展,即高校教师、中小学教师、师范生等群体的发展,它既包括专业知识和技能的增长,更应该包括价值观念、道德情操、思维品质、人文精神等的全方位提升的过程,是把各主体作为一个富有生命力的人来对待,强调教师发展自己周围场景教育意义的敏感性。
如果“以人为本”的发展目标是教师合作发展组织的最终价值取向,那么,大学教师、中小学教师和师范生的专业发展最终以学生全面和谐发展为依归,共同的价值取向、共同的教育信仰和共同的目标追求为组织的建设奠定了坚实的基础。

二、U-S教师合作发展组织的困境

(一)大学与中小学教师场域文化的冲突
U-S教师合作发展组织的性质决定了大学教师与中小学教师在合作组织中的核心利益者的地位,然而两者异质性的场域文化给合作带来了深刻的影响,形成了大学与中小学合作的天然壁垒。大学文化崇尚理论辨析和科学研究,中小学文化重视具体情境下的教学实践;大学研究者追求研究的学术价值,中小学关注研究的实践价值。两种隐性的文化历史背景带来了各自群体对教育现象、教育问题以及教育理论不同的体验、理解和判断,也带来了特色鲜明的教育实践行为的差异。两种文化在相互交织和碰撞下,也使大学和中小学在利益分配上呈现出博弈的倾向,这也同样是美国PDS模式形成至今仍然存在的共同问题——大学与中小学决策者都竭力在政策的制定过程中占据主导地位。大学竭力争取并保持其合作中理论引领的地位,中小学也不愿甘拜下风。尽管合作双方表面上一团和气,但争取主导权的博弈仍然时有发生。有时大学会努力展现其优越性,而有时中小学也会对控制权力争不放。这种争夺极大地影响了双方合作关系的建立。

(二)师范生教育实践主体性的“边缘化”
如果师范生作为未来教师专业化发展的主力,那么在U-S教师合作发展组织中就理应享有重要的地位。但是,在合作组织中,师范生的实践主体性未得到充分的体现。首先,师范生教育实践工作未能够纳入中小学管理制度体系的重要环节。其次,中小学追求应试教育成效的价值取向,使学校未能将在职教师对于师范生的指导纳入教师工作量化核算指标体系中,导致指导教师缺乏合作应有的热情。再次,“以成绩论英雄”的中小学教师评价机制使教师将系统知识传授作为工作的重心,将学生成绩的提高作为追求的主要目标,自身利益得失与学生成绩的密切关系,使得教师将指导师范生的工作视为“不务正业”,听课、批改作业成为师范生教学实践中的主要内容,这使得他们参与课堂教学、班级管理和教育研究实践的机会很少,缺乏对基础教育教学生活的真实体验。第四、中小学教师“术业专攻”的内在要求,使他们在自己学科的“一亩三分地”里摸索、耕耘,独特的教学经验和教学专业知识,个人独享,教学实践中的迷茫和困惑,自己解决。这种自我成功观的心理因素导致了个人主义的职业行为模式——无互依性行为模式。这种行为模式使教师合理地保护教学隐私和回避对教学工作的干扰,享受到了最大限度的自由。师范生的到来打破了中小学教师的自由空间,给个人主义文化带来了挑战,使教师在与师范生合作研究中显得力不从心。
由此可以看出,目前师范生在U-S教师合作组织中越来越呈现出“边缘人”的状态,失去了合作中的话语权和参与权,与真正意义上的教师教育一体化发展目标渐行渐远。随着我国乃至世界范围内对于促进教师专业发展、变革传统学校的教育功能的要求日益强烈,我们有理由相信:只有使师范生由教育教学实践的“边缘”走向“核心”,充分发挥其教育教学实践主体性价值,赋予教育理论以发展和创新的生命意义,教师合作组织才真正获得其存在的价值。

(三)大学教师教育的“短板效应”
构建U-S教师合作发展模式是促进教师教育发展的最佳选择已经成为一种共识,然而,大学教师教育发展的现实状况与教师专业发展的理想还存在着很大的距离。在教师教育机构从原来单一的师范学院转化为更多样化、开放化的师范学院、综合大学教师教育学院与研究生院并存,以及中小学教育正在进行转型性变革的今天,原有的师范教育模式已经成为制约教师教育可持续发展的巨大障碍:传统师范学院通过教育学、心理学、教学法、教育管理学等课程设置,帮助准教师形成对于教师职业道德规范、教育教学基本原则、班级管理和实践教学方法等的基本理解,它试图以此凸现其师范性的重要特征,但是抽象的教育理论在脱离教育教学实践的情景条件下,越来越失去其师范性的价值。
另外,传统的师范学院教师群体在学科研究和创新发展能力方面,即学术性,与综合性大学相比显然处于劣势。高等师范学院的师范性价值弱化与学术性不足的“短板效应”,使其在引领中小学教师专业发展方面,既有“不愿”也有“不能”的尴尬。学术性在现代大学综合发展中举足轻重的地位,使得原有师范学院在转型或者合并重组后切实感到一种生存的危机,也会面临新形势不断遭遇发展的困惑。
如何找到新的立足点,在困境中求发展,已成为综合性大学教师教育所面临的一个紧迫问题。与地方中小学合作发展,构建教师合作发展模式,已经成为大学教师教育的必然选择。这就要求教师教育学院克服大学内部亚文化——院际文化冲突的负面影响,加强与其他文理学院的紧密联系,提升教师教育学院的综合实力,真正发挥大学教师教育在教师合作发展组织中的主导作用。

(四)合作组织管理制度及契约制度的缺失
变革即重建,教师教育变革即教师教育观念、制度和行为的重建。制度是观念的体现,也是行为的保障。随着我国经济增长速度的加快,社会整体人力资源充沛,教师面临生活与工作的双重压力,个人利益与组织利益、近期目标与长远目标、良好动机与个人惰性等冲突时刻在影响着教师的专业发展;传统的学校组织科层化和官本位倾向,也在一定程度影响着大学、中小学以及地方教育行政部门相关责任人的利益关系和权利运作方式,所以在U-S教师合作发展模式构建过程中常常见到“纸上谈兵”“叶公好龙”的现象,即教师合作发展关系的构建停留在只见愿望、不见行动的状态。缺乏行政干预、规章制度不健全是制约合作模式构建的最大障碍。无论何种社会组织,其制度设计的宗旨都在于规范组织中的权力运作以实现组织发展的既定目标。“合作发展”是教师合作发展组织存在的价值追求,是首要的;合作发展只有通过组织制度构建组织内外部正式和非正式关系,才能保证组织内部各利益相关者的权利关系和权利运作,从而保证合作组织的正常运转,实现教师、准教师以及学生共同发展的既定目标。

三、对策解析

(一)建立平等合作的对话机制
合作的文化生态体系是真实的生活场景中各主体之间关系的理想景象。“异质性”的主体各具特色的价值观念、信仰、态度、思维习惯,即场域文化,在时刻影响着个人或组织外显的行为方式。弗莱雷的"对话文化行动理论"给予解决文化冲突提供了最佳的方案。该理论指出:在改造客观世界的过程中,不存在一个需要统治的主体和一个被统治的客体,人们都是主体,各主体是相互进行合作的。在此过程中,人们需要交流。对话既是交流,也是合作的基础。合作只有通过对话和交流才能实现,合作成为对话行动的一个特征。理解、尊重异质文化的价值,遵循“和而不同”的基本原则,建立平等合作的对话机制是解决场域文化冲突的重要前提。
1.凝练共同发展愿景,促进对异质文化价值的认同
愿景是由合作组织中大学教师、中小学教师以及师范生等主体共同勾画的关于未来发展愿望的景象。它不仅包括对未来学校整体景象的勾画,还包括对各主体道德信仰、专业知识与技能、教育的生命价值等多方面的发展追求,更包括对各主体共同生活方式的展望。因此,共同发展愿景具有强大的凝聚功能,它能有效地激发各参与主体发展的内驱力,树立主体文化自信,实现平等的沟通交流,进而促进对异质文化的理解与认同,把自我专业发展的追求与组织的价值目标结合起来,从发展的被动转向发展的自觉。
2.建立对话机制,实现信息畅通
共同的发展愿景为合作组织的建设营造了精神环境,而这种愿景的实现必须依靠制度提供保障。建立合作沟通联盟机构,制定实时沟通制度,实现信息的及时沟通,基于教学实践问题相互切磋、相互协调、共同分享并参与决策,将极具个人色彩的有关教育、教学的实践知识和技能以及经历、体验等缄默知识,通过面对面的交流、切磋,实现信息财富的增值。
3.建立非正式沟通渠道,提升组织成员积极互依性
非正式沟通渠道,即通过脱离专业生活的私人沟通路径,密切组织成员关系的方式。这种沟通方式有时能发挥更独特、有效的作用。它可以是各种小型聚餐,是一次普通的短途旅行,也可以是不定期的娱乐派对,这些沟通方式的最大特点就是“非正式性”,通过这些非正式的沟通,能使合作者之间更容易建立起密切的相互依赖性,增加他们合作发展的乐趣,提高工作效率。
4.开展合作技能培训,为合作提供技术支持
综合对于教师合作发展组织的诸多研究,我们发现:研究人员对确定共同愿景和建立对话机制的重要性给予了充分的重视。但人们对于组织活动中,要想保证协作的顺利进行,组织成员所必须具有的合作技能的必要性认识不足。而笔者认为,对于合作技能的掌握在很大程度上影响着参与者的合作效能感。教育实践问题的复杂性程度与对参与合作研究人员合作技能的质量要求也呈现出一种正相关,这种正相关会造成随着问题复杂性的不断增长对参与者合作技能水平的要求也越来越高。因此,通过讲座、研习会以及第三方咨询等途径,甚至组织成员参与户外合作技能拓展训练,帮助组织成员掌握相互间信任的手段、管理冲突的方法、解决问题的方式以及公开的交流技巧,为合作组织提供必要的技术支持。

(二)强化教师教育的实践性,重视师范生的指导
改革传统师范教育中理论与实践相脱离的课程结构,已经成为教师教育改革的重要任务。只有实现教育实践与理论课程的紧密融合,才能让学生感悟教育理论与教学实践“共生共荣”的相互关系。借助U-S教师合作发展模式可提供真实教育情境的优势,构建大学四年一贯的教育实践体系,将教育调查、教学体验、听观摩课、班主任管理、心理健康咨询等实践活动纳入到大学四年实践课程体系中。鼓励学生积极参与U-S教师合作发展组织活动,使他们有更多接触学生、接触课堂的机会,加强理论与实践的整合,与在职教师共同开展基于教育实践问题的研究,提升学生教育研究意识和研究能力。建立大学与中小学稳固的合作关系,积极选聘优秀的中小学教师来大学交流,与实习生和大学教师共同探讨;大学实训指导师、中小学指导教师以及准教师共同参与教学设计和实习计划的制定,并且对实习生进行合作技能的有效训练,从而使未来教师的教学实践能力、教育研究以及合作发展能力得到全面的提升,为师范生与中小学教师合作提升信任指数。

(三)建立大学内部跨专业合作制度
教育学科在综合性大学教师教育学科体系中的核心地位,决定着教育学科成为衡量综合大学教师教育发展能力的重要指标。没有高质量的教育学科,就没有高层次的教师教育。而教师教育要想获得社会上的广泛认同,能否适应并引领基础教育的专业发展成为至关重要的因素。综合大学教师教育必须以教育学科为主要生长点,加强教育学科的建设,凸现教育学科的人文气息和师范性特征,为参与合作发展奠定扎实的专业基础。此外,大学教师教育学院应该充分利用综合性大学的学科门类齐全、科研力量雄厚、教育资源丰富等优势,积极建立跨专业合作机制,促进教育学科与相关学科有机融合,增强教师教育专业的综合实力,为引地方中小学学科研究和创新发展积聚能量。

(四)完善教师评价与激励机制
1.建立以合作发展为取向的评价机制
评价机制的指导性功能对改革教师评价制度提供了依据。大学和中小学应根据教师的不同发展阶段和层次制定有针对性的专业发展目标,关注教师合作发展的动态评价,用评价目标和评价过程来激发教师参与合作发展组织的能动性;改革中小学以学生成绩、大学以发表论文和课题立项为重要指标的教师功利性评价;建构一种由教师、管理者、学生甚至家长、社区全员参与的多元主体评价模式;通过座谈会、调查问卷和教师个人的自评等形式,实现评价形式的多样化;将定性评价与定量评价实现有机的结合;将教师主动参与合作发展组织纳入教师工作量和考核体系,激发教师自觉追求专业发展的积极性。
2.构建多元化的激励机制
根据马斯洛的多层次需要理论,激励方式的选择必须与人的多样化需求相结合。教师合作发展组织是以内在的价值加以控制的组织,即典型的规范性组织。因此,将与参加合作组织相关联的教师奖励和晋升制度的物质激励方式,和以荣誉激励、工作激励为主的精神激励方式相结合,有效激发教师自觉参与专业发展活动的热情。同时,在人事和社会保障制度等方面进行相应的改革,为教师的专业发展提供更有力的制度保障。

(五)建立组织管理规范体系,完善合作契约机制
1.建立组织管理规范体系
组织文化影响行为的一个重要途径就是利用社会系统中约定俗成和广泛实施的规范或准则。规范强烈地影响着人们的观念、价值观和态度。由此,建立并完善合作组织管理规范体系,有利于增强合作各方的责任意识、保障正常的工作秩序、协调相互关系,并且提高合作效能。该体系应包括:一、设立常态化的合作组织管理机构,建立第一责任人制度,加强对合作各方领导者的制约;二、制定包括合作目标、合作内容、合作方式、合作数量及质量、合作评价标准、资金支持等的合作实施细则。并且扩大宣传力度,达成参与主体对规范体系的价值、重要性的共识,为组织的正常运转提供保障。
2.完善合作契约机制
U-S教师合作发展模式的构建是PDS的中国本土化变革。在我国正向契约制度文化转型的今天,这种变革不应仅是形式的迁移过程,而更应该是制度文化中注重诚信守约的文化品性的塑造过程。在教师合作组织的制度建设中,诸多教师合作组织往往没有逃脱中途夭折的命运,缺乏以契约精神为理念、明确各自的责权利是其最关键的原因。因此,参与各方签署包括违约责任与制裁项目在内的、责权利明确的正式协议,以便对违约一方进行行政或经济制裁,保障合作各方合法权益,保障教师合作发展组织的正常建设与运转,保证教师及准教师专业发展的质量,快速推动我国教师教育的专业发展进程。
U-S教师合作发展模式,业已成为促进我国教师教育改革发展的主流。然而,受大学、中小学教师场域文化的冲突、大学教师教育自身发展问题、合作机制不健全等现实因素的影响,大学与中小学合作伙伴关系的建立困难重重。由此,建立平等对话的合作机制、强化教师教育的实践性、重视师范生的指导、完善大学内部跨专业合作机制、改革教师评价和激励机制、建立合作组织管理规范、完善合作契约机制,才能实现大学与中小学的有效融合。
 
参考文献(略)